اکثر دانش آموزان کنجکاوند تا از کمّ و کيف تسلّط خود بر دانش يا مهارت ها و نگرش های مورد نظر برنامه درسی به طور کارآمد آگاه شوند؛ از اين رو، در پی دريافت بازخورد از کسانی هستند که پيشنهادهای مناسبی درباره ی آن چه که انجام داد ه اند، ارائه دهند.
تعريف بازخورد
بازخورد معلّم به دانش آموز
به اطلاعاتی که فاصله ی بين سطح واقعی دانش آموز و سطح مورد انتظار را مشخص کند و يا نشان دهنده ی فعاليتی باشد که لازم است يادگيرنده انجام دهد تا به استاندارد موردنظر دس ت پيدا کند، بازخورد گفته می شود. دانش آموز از طريق بازخورد متوجه خواهد شد که چه کاری بايد انجام دهد، چرا بايد آن را انجام دهد و چگونه بايد انجام دهد. بنابراين، بازخورد نه تنها به دانش آموز اطلاعات مفيدی در مورد سطح مهارت، دانش و نگرشی که کسب کرده می دهد، بلکه او را راهنمايی می کند که چگونه دانش، مهارت و دانش خود را ارتقا دهد. منبع بازخورد تنها معلّم نيست و منابع متعدد، جريان بازخورد را با هدف بهبود فرايند ياددهی يادگيری در کلاس به وجود می آورند. منبع بازخورد ممکن است معلّم به دانش آموز، دانش آموز به خودش، دان ش آموز به معلّم و همکلاسی ها به دانش آموز باشد.
بازخورد هسته ی مرکزی فرايند ياددهی يادگيری است و بايد به گونه ای انجام گيرد که ترغيب کننده باشد و موجب شود دانش آموز با علاقه مندی به کاهش خطاها و اشتباهاتش در جريان يادگيری بپردازد و تکاليفش را با دقّت بيشتری انجام دهد. لذا برخی از مواردی که در ارائه ی بازخورد توسط معلّم لازم است مدّنظر قرار گيرد، به شرح زير ( است: (رستگار، ٨٣
هنگامی که دانش آموز فعّاليتی را انجام می دهد، معلم نظر خود را بر هدف های اساسی يادگيری معطوف کند نه بر کارهای جانبی او، مثلاً اگر از دانش آموز خواسته شود نتيجه ی مشاهدات خود را در جدول ثبت کند بايد معلم در ارائه بازخورد به نکاتی مانند (استفاده از چند حس، توجه به جزييات و…) توجه کند و يادآوری رعايت نکاتی مانند
مرتب و تميز و خوش خط نوشتن و… به زمانی ديگر موکول شود.
دربازخورد به دانش آموز بر کار و جزئيات آن تمرکز شود ، نه بر ويژگی های وی.
از هر آن چه که باعث شود دانش آموز خود را با ديگران مقايسه کند، اجتناب شود.
پيشنهادهايی به دانش آموز داده شود که او را در برداشتن گام بعدی هدايت کند.
برای اين که تشويق يک فرد باعث دلسردی ديگران نشود، در صورت نياز به انجام اين کار، ب ه صورت غيررسمی و درگروه های کاری يا به صورت رو در رو با فرد انجام شود. به جای آن که به دانش آموزان جايزه داده شود، فرهنگ ترغيب برای موفقيت بيشتر در کلاس حاکم شود، به عبارت ديگر کنجکاوی و اميد تقويت شود.
ساير منابع بازخورد
انواع بازخورد
يکی ديگر از منابع بازخورد، بازخورد دانش آموز به خودش است چرا که توانا ساختن دانش آموز برای تصميم گيری های مسئولانه در زندگی روزمره، يکی از اهداف عمده ی آموزش است و مشارکت دادن دانش آموز در ارزش يابی، موجب افزايش احساس مسئوليت وی در امر يادگيری می شود. آشنايی با اهداف آموزشی، دست يابی بر نقاط قوت و ضعف و تعيين معيار برای ارزش يابی همگی مواردی هستند که دانش آموز را در پيدا کردن راه حل برای غلبه بر مشکلات آموزشی کمک می کنند. علاوه بر آن ترغيب دانش آموزان به ارائه ی استدلال درمورد خودارز يابی منجر به توسعه ی مهارت های تفکر در ايشان می شود. بازخورد گاهی نيز از ناحيه ی دانش آموز به معلّم صورت می گيرد که معلّم از آ ن برای بهبود فعاليت های آموزشی خود استفاده می کند. هم چنين بازخورد می تواند از طرف همکلاسی ها به دانش آموزارائه شود. لازم به ذکر است که ايجاد مهارت لازم برای ارائه ی اين گونه بازخوردها در دانش آموز ضروری است.
بازخورد شامل تمام اشکال گفت وگوها و تعاملاتی است که در فرايند ياددهی يادگيری بين معلّم و دانش آموزبه منظور هدايت يادگيری انجام می شود.صاحب نظران تقسيم بند ی های مختلفی را برای بازخورد ارائه داده اند که به چندمورد اشاره می شود:
الف) رسمی يا غيررسمی
بازخورد رسمی
بازخورد غيررسمی
مانند چکليست ها يا رهنمودها و توصي ههايی که ب هصورت مکتوب در مورد فعالي تهای دان شآموز ثبت میشوند.
مانند صحبت های شفاهی معلّم در حين کار و فعاليت های يادگيری و مشورت دانش آموز با معلّم.
ب) کمّی يا توصيفی
ج) جمعی يا فردی
در بازخورد کمّی، وضعيت يادگيری دانش آموز از طريق نمره يا رتبه اعلام می شود، ولی اين گونه بازخورد قادرنيست گزارش مشروح و روشنی درباره ی وضعيت دانش آموز به ذی نفع ارائه دهد؛ يعنی نمی تواند مشخص کند که دانش آموز واقعاً چه دانشی را فرا گرفته يا موفق به کسب چه مهارتی شده است، چه فعاليت ها و تکليف هايی را بايد انجام دهد و گام بعدی او چيست؟ ولی بازخورد های توصيفی، به دانش آموز اين امکان را می دهد که وضعيت کنونی خود را به خوبی بشناسد و فعاليت های مناسب را انجام دهد تا پيشرفت بهتری داشته باشد و معلّم نيز از اين طريق می تواند ديدگاه های اصلاحی خود را اعلام و نتايج و تأثيرات آن را پيگيری کند. لازم به ذکر است که استفاده ی صحيح و به جا از بازخوردهای توصيفی به ويژه نوع کتبی آن، ارتباط بين دانش آموز و معلّم را بهبود می بخشد. استفاده از بازخوردهای توصيفی مثبت، در عين اين که سازنده است، شخصيت و احترام دانش آموز را محفوظ می دارد. البته بايد به اين نکته ی مهم نيز توجه داشت که بازخوردهای مثبت افراطی هم نقش مخربی در شخصيت دانش آموز دارد.
در بازخورد جمعی به گروهی از دا نش آموزان درباره ی کار گروهی بازخورد داده می شود و در بازخورد فردی، دانش آموز خاصی مخاطب قرار گرفته و به او بازخورد داده می شود.
د) تکوينی يا پايانی
نکات قابل توجه در ارائه ی بازخورد به دانش آموزان:
در بازخورد تکوينی، در جريان آموزش به دانش آموز يا گروهی از دانش آموزان، اوليا و افراد ذی نفع ديگر بازخورد داده می شود. بازخورد در جريان آموزش حاصل تعامل دائم معلّم با دانش آموزان است و اطلاعات جمع آوری شده بر انتظارات آموزشی متمرکزند. در بازخورد پايانی، پس از مدت معينی (معمولاً دو يا سه بار درطول سال تحصيلی) به دانش آموز، اوليا وافراد ذی نفع ديگر بازخورد داده می شود.
پيوسته باشد؛ يعنی دانش آموز در حين فرايند يادگيری، بازخورد دريافت کند.
سودمند باشد؛ يعنی حاوی اطلاعاتی باشد که دانش آموز را از نوع فعاليتی که بايد انجام دهد تا به انتظارات آموزشی دست يابد، آگاه کند.
منابع بازخورد متنوع باشد (دانش آموز، همسالان، والدين، معلم و...) تا آثار و فعاليت دانش آموز از منظرهای مختلف و متفاوت بررسی شود.
توصيفی و مثبت باشد؛ به عبارت ديگر برای دانش آموز ساده و قابل فهم باشد و او را به يادگيری ترغيب کند.
نحوه ی اعلام نتيجه ی ارزش يابی
الف) نحوه ی ارائه ی گزارش پيشرفت تحصيلی
در ارزش يابی توصيفی، گزارش نسبتاً مشروحی از چگونگی پيشرفت تحصيلی دانش آموز ارائه می شود در اين گزارش اهداف آموزشی تربيتی از ابعاد مختلف مورد عنايت قرار گرفته است تا معلم به رشد همه جانبه ی دانش آموزان توجه کند. هم چنين برای هر مادّه ی درسی، انتظاراتی منطبق با اهداف برنام ه ی درسی آن تنظيم شده است. آموزگار می بايست در طول سال، شواهد کافی برای داوری درخصوص چگونگی تحقق انتظارات جمع آوری نمايد و در نهايت، داوری خود را به همراه توصيه ای برای اقدامات بعدی در گزارش منعکس کند. بديهی است در زمان اعلام نتايج فقط در مورد اهدافی که در فرايند ياددهی يادگيری مورد توجه بوده اند، گزارش ارائه می شود. داوری معلّم درمورد تحقق انتظارات در يک طيف چهار درجه ای اعلام می شود که گزينه های آن عبارت اند از:
خيلی خوب
خوب
قابل قبول
نيازمند به آموزش و تلاش بيشتر
ب) تشکيل جلسات گفت وگو پيرامون گزارش پيشرفت تحصيلی
اين جلسات بر اساس نياز و بنا بر تشخيص معلّم و يا درخواست اوليای دانش آموز، در طول سال، به ويژه پساز ارائه ی گزارش مکتوب از پيشرفت يادگيری دانش آموزان، تشکيل می شود. در اين جلسات، معلّم نتايج پيشرفت تحصيلی و اقداماتی را که لازم است در آينده انجام شود، با حضور دانش آموزان و اوليای آنان بررسی می کند. در اين جلسات در مورد شاخص پيشرفت تحصيلی و مسائل احتمالی يادگيری صحبت می شود؛ اين امر سبب می شود عوامل و موانع پيشرفت شناسايی شده و دانش آموز با خودآگاهی بيشتری نسبت به ادامه ی مسير يادگيری اقدام نمايد و والدين نيز با کسب اطلاعات دقيق از وضعيت تحصيلی تربيتی فرزند خود در ايجاد محيط يادگيری مناسب با برنامه ريزی های مدرسه همسو شوند. اعلام نتايج ارزش يابی به دانش آموزان و اوليای ايشان، چه در قالب گزارش پيشرفت تحصيلی و چه در جلسات
گفت وگو بايد:
صادقانه و صميمانه باشد.
به زبانی ساده و روشن باشد.
بر توانايی ها و توفيقات دانش آموزان متمرکز باشد.
پيشرفت دانش آموز را در دستيابی به اهداف نشان دهد.
همراه با توصيه های لازم برای دانش آموز و والدين باشد.
اقدامات جبرانی، تکميلی و اصلاحی
انجام می شود، نه با هدف پيداکردن نقاط « بهبود کيفيت فرايند ياددهی يادگيری » ارزش يابی توصيفی با هدف بر اين اساس، نتيجه ی هر مرحله از ارزش يابی به آموزگار، دانش آموز و اوليای وی «! ضعف دانش آموزان و گزارش آن اين توجه را می دهد که چه بخش و يا سطحی از اهداف آموزشی تحقق يافته است و احتمالاً نقايص يادگيری کدام اند و چه اقدامات اصلاحی يا تکميلی برای رفع آن ها لازم است. نظر به تفاوت های فردی دانش آموزان در سرعت و کيفيت يادگيری، هيچ يک از سطوح عملکرد پايان راه رسيده است، می تواند با انجام « خوب » يادگيری نيستند و حتی دانش آموزی که در يکی از اهداف آموزشی به سطح فعاليت های مناسب، به سطح بالاتر (خيلی خوب) دست يابد. هم چنين يادآور می شود در طراحی و اجرای فعاليت های تکميلی، جبرانی و يا اصلاحی ياددهی يادگيری، بايد به اهدافی که تحقق آن ها اساس و شرط لازم برای تحقق اهداف ديگر است، توجه خاص کرد. در غير اين صورت، جبران نقايص يادگيری دشوار خواهد بود و ممکن است نقايص جدّی در يادگيری ايجاد شود. به عنوان مثال، در از هدف های اساسی برنامه است که تحقق آن، يکی از شروط لازم برای « کسب مهارت مشاهده » آموزش علوم تجربی تحقق ساير اهداف برنامه ی درسی به شمار می رود.مادر مهارت های يادگيری علوم تجربی است. اگر شرايطی فراهم شود که دانش آموزان با جديت، « مشاهده » کشف » دقّت و علاقه و از روی اصول به مشاهده ی مواد و پديده های محيط اطراف بپردازند، فرصت مناسبی برای درک و انتقال » خواهند داشت. اين افراد در « طبقه بندی » ، و در صورت نياز « پی بردن به تفاوت ها » و « شباهت ها« پيش بينی » نيز موفق تر خواهند بود. هم چنين اطلاعات حاصل از يک مشاهده ی دقيق می تواند در« پيام ها و اطلاعات نقشی اساسی ايفا کند. مشاهده ی علمی می تواند فرصتی برای شکل گيری پاسخ های احتمالی « تفسير يافته ها » و باشد. « آزمون فرضيه ها » و « فرضيه سازی » به سؤال های مشاهده گران بنابراين لازم است برای دانش آموزانی که اين مهارت را به خوبی کسب ننموده اند، با همکاری اوليا اقداماتی را پيش بينی و اجرا کرد تا يادگيری ايشان تا سطوح بالای عملکرد اين مهارت پيشرفت کند.
مطالب علمی-آموزشی این وبلاگ تقدیم به تمامی همکاران پایه چهارم امیداست موردتوجه واستفاده شماعزیزان قرارگیرد.